La pianificazione di un insegnamento universitario, in particolare in una università tecnica, richiede un passaggio culturale importante: non limitarsi a definire quali contenuti saranno trattati nel corso, ma progettare in modo intenzionale le condizioni attraverso cui gli studenti potranno sviluppare conoscenze, competenze e capacità di applicazione. 

Il riferimento centrale di questa linea guida è il modello del constructive alignment di John Biggs. Secondo questo approccio, un insegnamento efficace nasce dall’allineamento coerente tra risultati di apprendimento attesi, attività didattiche e di apprendimento, e modalità di valutazione. 

Il punto di partenza non è quindi la domanda “che cosa devo spiegare?”, ma una domanda più profonda: che cosa dovranno essere in grado di fare gli studenti al termine del corso, e quali esperienze devo progettare perché possano arrivarci? In questa domanda convergono temi come:  

1. mi accontento che dimostrino di sapere manipolare formalismi e risolvere tipologie standard di esercizi o vorrei raggiungere una profonda comprensione di come gli aspetti teorici siano connessi con la realtà? 
2. quali attività devo progettare (probabilmente ex-novo, attingendo alla mia fantasia, alla mia competenza e esperienza di ricerca/di lavoro) affinché l’apprendimento sia più profondo? 

Questo approccio è particolarmente adatto ai corsi di ingegneria e, più in generale, agli insegnamenti tecnico-scientifici, perché obbliga a collegare in modo esplicito conoscenze teoriche, esercizi, laboratori, simulazioni, progetto e prove d’esame. In questo modo, il corso non è più una semplice sequenza di argomenti, ma un sistema coerente di apprendimento. 

1. Tre fasi del docente  

Il ruolo del docente universitario può essere interpretato come un processo evolutivo che solitamente (non sempre) segue tre fasi di sviluppo.  È importante esplicitarle, per riflettere sul fatto che la qualità della didattica non dipende solo dalla padronanza disciplinare, ma anche dal modo in cui il docente concepisce l’apprendimento degli studenti. 

Fase 1:  Focus sullo studente 

Nella prima fase, il docente tende ad attribuire il successo o l’insuccesso dell’apprendimento principalmente alle caratteristiche degli studenti. Alcuni studenti sono considerati motivati, intelligenti e preparati; altri poco interessati, deboli o non adeguati al livello del corso. 

In questa prospettiva, se gli studenti non apprendono, la causa viene cercata soprattutto in ciò che manca a loro: prerequisiti, impegno, capacità, metodo di studio, motivazione. Il docente può riconoscere che alcuni studenti ottengono buoni risultati e altri no, ma non mette realmente in discussione il disegno dell’insegnamento. 

Questa visione espone alla possibilità che la didattica si limiti a un processo selettivo: il corso funziona per chi è già in grado di seguire. 

In una università tecnica, questa impostazione può manifestarsi quando si dà per scontato che gli studenti sappiano già studiare in modo autonomo, formalizzare problemi complessi, collegare teoria e applicazione, o trasferire concetti matematici e scientifici in contesti progettuali. Quando ciò non avviene, il rischio è concludere semplicemente che “gli studenti non hanno le basi”. 

Fase 2: Focus sulla qualità dell’insegnamento 

L’attenzione si sposta dal profilo dello studente alla prestazione del docente. Il docente cerca di spiegare meglio, di organizzare con più chiarezza le lezioni, di usare materiali più efficaci, di proporre slide più curate, esempi più comprensibili o lezioni più coinvolgenti. 

Questo livello rappresenta un progresso importante rispetto al primo, perché il docente riconosce di avere una responsabilità nella qualità dell’esperienza didattica. Tuttavia, il focus è prevalentemente su ciò che fa il docente, non su ciò che gli studenti fanno per apprendere. 

Il rischio del livello 2 è pensare che una buona didattica coincida con una buona spiegazione. Ma in molti corsi tecnici la spiegazione, per quanto chiara, non è sufficiente. Gli studenti devono esercitarsi, applicare metodi (se possibile a situazioni reali o casi studio ispirati a situazioni reali), interpretare dati, confrontare soluzioni, affrontare errori, progettare, argomentare e ricevere feedback. 

Fase 3: Focus è su ciò che gli studenti fanno per apprendere 

Il docente non si chiede soltanto come spiegare meglio, ma come progettare l’intero insegnamento affinché gli studenti svolgano le attività cognitive, operative e riflessive necessarie per raggiungere i risultati di apprendimento attesi. 

Il passaggio decisivo è questo: l’apprendimento non è prodotto direttamente da ciò che il docente dice, ma da ciò che gli studenti fanno con ciò che viene proposto. Gli studenti apprendono quando analizzano, applicano, toccano con mano, progettano, discutono, verificano, sbagliano, rivedono, argomentano, collegano e trasferiscono. 

Il docente progetta quindi il corso a partire da tre domande fondamentali: 

1. Quali risultati di apprendimento devono raggiungere gli studenti? 
2. Quali attività permettono loro di sviluppare tali risultati? 
3. Quali prove permettono di verificare in modo coerente che tali risultati siano stati raggiunti? 

Questa prospettiva non riduce l’importanza della lezione, della chiarezza espositiva o della competenza disciplinare. Al contrario, le colloca dentro un disegno più ampio, in cui ogni elemento del corso ha una funzione precisa: aiutare gli studenti a costruire apprendimento significativo e verificabile. 

Livello	Domanda guida	Focus prevalente	Limite principale
Fase 1	Perché questi studenti non imparano?	Caratteristiche degli studenti	Rischia di attribuire il problema solo agli studenti
Fase 2	Come posso spiegare meglio?	Qualità dell’insegnamento del docente	Rischia di restare centrato sulla trasmissione
Fase 3	Che cosa devono fare gli studenti per apprendere?	Attività degli studenti e risultati di apprendimento	Richiede progettazione intenzionale e valutazione coerente

2. La pianificazione dell’insegnamento come evoluzione professionale 

La pianificazione di un insegnamento è un processo progressivo che non termina dopo la prima “stesura”, piuttosto coinvolge il docente in un’evoluzione continua ai ritmi sostenibili dal docente stesso e compatibili con i vincoli imposti dal contesto. 

Partire dai risultati di apprendimento 

La prima fase della progettazione consiste nel definire i risultati di apprendimento attesi. Essi descrivono ciò che lo studente dovrà essere in grado di fare al termine del corso. 

Un risultato di apprendimento efficace dovrebbe utilizzare un verbo osservabile, indicare il contenuto o il problema a cui si applica, chiarire il livello di complessità atteso ed essere verificabile attraverso una prestazione, una prova, un progetto o un’elaborazione. 

Ad esempio, in un corso tecnico, una formulazione generica come “Conoscere i fondamenti dei sistemi di controllo” potrebbe diventare: “Analizzare la stabilità di un sistema dinamico lineare utilizzando modelli matematici appropriati e interpretando criticamente i risultati ottenuti”. Per scrivere questo il corso dovrà prevedere momenti in cui tale attività sia stata proposta (e che sia stato fornito un feedback) sia a livello teorico che a livello di attivazione diretta delle competenze degli studenti.  

Allo stesso modo, una formulazione come “Studiare le tecniche di progettazione” può diventare: “Progettare una soluzione tecnica a partire da vincoli dati, giustificando le scelte progettuali sulla base di criteri di efficienza, sicurezza e sostenibilità”. 

Questa trasformazione è fondamentale perché sposta l’attenzione dal contenuto trattato alla competenza effettivamente sviluppata. Non si tratta solo di sapere qualcosa, ma di saper utilizzare quella conoscenza in contesti rilevanti (authentic learning). 

Distinguere contenuti, competenze e prestazioni 

Nella pianificazione di un insegnamento tecnico è utile distinguere tre livelli: i contenuti, cioè concetti, teorie, metodi, formule e modelli; le competenze, cioè la capacità di usare tali contenuti in modo appropriato; le prestazioni, cioè ciò che lo studente produce o dimostra in una situazione osservabile. 

Ad esempio, un contenuto può essere “modellazione matematica di un sistema”; la competenza può essere “costruire e utilizzare un modello per analizzare un fenomeno”; la prestazione può essere “risolvere un problema dato, esplicitando ipotesi, passaggi, limiti e interpretazione dei risultati”. 

Questa distinzione aiuta il docente a evitare due rischi frequenti: progettare il corso solo come trasmissione di contenuti e valutare gli studenti solo sulla riproduzione di procedure standard. 

Un insegnamento di fase 3 collega invece contenuti, attività e prestazioni: ciò che viene spiegato deve essere esercitato; ciò che viene esercitato deve essere valutato; ciò che viene valutato deve corrispondere ai risultati di apprendimento dichiarati. 

Allineare attività didattiche e risultati di apprendimento 

Una volta definiti i risultati di apprendimento, il docente deve progettare attività coerenti. La domanda guida è: quali attività permettono agli studenti di raggiungere effettivamente questi risultati? 

In un corso tecnico, le attività possono includere: 

• lezioni teoriche per introdurre concetti, modelli e linguaggi; 
• esercitazioni guidate per applicare metodi e procedure; 
• problemi progressivamente più complessi; 
• laboratori sperimentali o computazionali; 
• simulazioni e analisi di casi reali; 
• attività di progettazione e project work; 
• revisioni intermedie, feedback e autovalutazione. 

L’allineamento richiede che ogni attività abbia una funzione precisa. Se il risultato di apprendimento richiede di “applicare”, gli studenti devono avere occasioni di applicazione. Se richiede di “analizzare”, devono affrontare situazioni in cui interpretare dati, modelli o risultati. Se richiede di “progettare”, devono essere coinvolti in attività progettuali autentiche o almeno realistiche. 

In questa prospettiva, la lezione frontale rimane importante, ma non è sufficiente da sola. Deve essere integrata con attività che rendano gli studenti protagonisti del processo di apprendimento. 

Progettare la valutazione in modo coerente 

La valutazione è uno degli elementi più importanti del constructive alignment. Gli studenti tendono a orientare il proprio studio in base a ciò che pensano sarà valutato. Per questo motivo, se l’esame valuta solo memoria o applicazione meccanica di procedure, anche un corso molto ricco rischia di produrre apprendimento superficiale. 

La valutazione deve quindi essere coerente con i risultati di apprendimento dichiarati. Se un risultato richiede di applicare un metodo, la prova dovrà chiedere di applicarlo in un contesto significativo, possibilmente non identico a quelli già visti. Se un risultato richiede di progettare, la valutazione dovrà includere un compito progettuale. Se un risultato richiede di interpretare criticamente risultati o dati, la prova dovrà chiedere non solo il calcolo corretto, ma anche la discussione del significato del risultato. 

In un corso tecnico possono essere combinate diverse forme di valutazione: prova scritta, esercizi numerici, prova orale, laboratorio, relazione tecnica, progetto, presentazione, portfolio, prove intermedie, peer review e rubriche di valutazione. 

La scelta delle prove deve dipendere dai risultati attesi. Non esiste una forma di valutazione migliore in assoluto; esiste una valutazione più o meno coerente con ciò che si intende far apprendere.

Risultato di apprendimento	Attività didattiche	Valutazione coerente
Applicare un metodo di calcolo a un problema tecnico	Esercitazioni guidate, problemi progressivi, esempi commentati	Esercizio d’esame con dati nuovi e richiesta di giustificazione dei passaggi
Analizzare il comportamento di un sistema complesso	Lezione teorica, simulazione, analisi di casi, discussione dei risultati	Prova scritta o orale basata sull’interpretazione di un caso
Progettare una soluzione tecnica a partire da vincoli dati	Laboratorio, project work, revisioni intermedie	Elaborato progettuale con rubrica
Valutare alternative progettuali	Discussione di trade-off, confronto tra soluzioni, analisi di vincoli	Relazione argomentata o presentazione tecnica
Comunicare una soluzione in modo rigoroso	Presentazioni, feedback tra pari, scrittura tecnica	Presentazione finale o report tecnico

3. Motivazione e clima didattico 

Motivazione e senso dell’apprendimento 

In una prospettiva di pianificazione di un insegnamento da fase 3, la motivazione non deve essere considerata come una condizione di partenza dello studente, ma come qualcosa che può essere favorito o ostacolato dal modo in cui il corso è progettato.  

Gli studenti sono più motivati quando comprendono il senso di ciò che stanno facendo, quando percepiscono che i compiti sono sfidanti ma affrontabili, quando ricevono feedback utili, quando vedono il collegamento tra teoria e pratica, e quando riconoscono che le attività richieste hanno un valore per la loro formazione futura. 

In un corso tecnico, questo significa collegare i concetti a problemi ingegneristici reali o verosimili, mostrare perché un metodo è rilevante, proporre esempi autentici, graduare la difficoltà, rendere esplicito il rapporto tra esercizi, laboratorio, progetto ed esame, dare feedback prima della valutazione finale e valorizzare l’errore come parte del processo di apprendimento. 

La motivazione non va quindi lasciata al caso. Deve essere progettata attraverso attività che abbiano senso, progressione e riconoscibilità. Inoltre, importantissimo, va comunicata esplicitamente e sottolineata durante lo sviluppo del corso. È infatti fondamentale che lo studente sia spinto a meta-riflessioni che lo guidino a comprendere il valore delle attività didattiche progettate.  

Il clima didattico e la relazione con il docente 

Un altro elemento centrale è il clima didattico. Un ambiente favorevole all’apprendimento non è necessariamente un ambiente facile o poco esigente. Al contrario, può essere rigoroso e sfidante, ma deve essere chiaro, trasparente e orientato alla crescita. 

In una prospettiva di fase 1, il clima didattico può diventare selettivo: gli studenti capaci procedono, gli altri restano indietro. In una prospettiva di fase 2, il clima può migliorare grazie a una maggiore chiarezza espositiva e organizzativa. In una prospettiva di fase 3, il clima didattico diventa parte integrante della progettazione dell’apprendimento. 

Ciò significa comunicare chiaramente obiettivi, criteri e aspettative; spiegare il senso delle attività; rendere trasparente la valutazione; creare occasioni di feedback; incoraggiare domande e confronto; gestire l’errore come informazione utile; favorire responsabilità e autonomia progressiva. Per gli studenti di una università tecnica, soprattutto nei primi anni, questo aspetto è essenziale. Molti incontrano difficoltà non perché incapaci, ma perché devono imparare nuovi linguaggi, nuovi livelli di astrazione, nuovi modi di ragionare e nuove forme di applicazione. I contenuti sulla creazione di una relazione costruttiva sono disponibili al seguente link.

Il docente riflessivo 

La pianificazione dell’insegnamento non si conclude con l’avvio del corso. Un docente in fase 3 osserva ciò che accade, raccoglie evidenze, interpreta le difficoltà degli studenti e modifica progressivamente il disegno didattico. 

La riflessione sull’insegnamento può partire da alcune domande: 

• quali risultati di apprendimento sono stati effettivamente raggiunti? 
• quali difficoltà sono emerse più spesso? 
• quali errori ricorrenti indicano problemi concettuali? 
• quali attività hanno funzionato meglio? 
• quali parti del corso hanno generato apprendimento superficiale? 
• la valutazione era davvero coerente con i risultati dichiarati? 
• il carico di lavoro era proporzionato ai crediti? 
• quali modifiche introdurre nella prossima edizione? 

Le fonti di informazione che possono alimentare questa riflessione possono essere molteplici risultati delle prove, qualità dei progetti, domande degli studenti, feedback informali, questionari, confronto con tutor e colleghi, analisi degli elaborati. Considerati nel loro insieme, questi elementi permettono al docente di costruire una comprensione più approfondita di ciò che sta funzionando e di ciò che può essere migliorato nel proprio insegnamento. 

La riflessione didattica non è quindi un’aggiunta burocratica, ma una componente essenziale della qualità dell’insegnamento. Semplicemente in questa prospettiva, la progettazione didattica non si esaurisce nella preparazione del corso, ma diventa una pratica riflessiva che accompagna costantemente il lavoro del docente e contribuisce alla costruzione di esperienze di apprendimento sempre più significative per gli studenti. 

Bibliografia: 

Biggs J.,  Tang C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. Open University Press.